Η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες (ΔΑΦ) στο γενικό σχολείο, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Διαβάστηκε 1,191 φορές

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο 20ος αιώνας υπήρξε ιδιαίτερα επαναστατικός για την παιδαγωγική επιστήμη και ειδικότερα για την ειδική αγωγή, καθώς κατά τη διάρκεια αυτού του αιώνα η κοινωνία απαλλάχθηκε από προκαταλήψεις και φοβίες του παρελθόντος, ως προς τη διαφορετικότητα και την απόκλιση από ότι φαινόταν «κανονικό». Έτσι, σήμερα οι ατομικές διαφορές των παιδιών δεν θεωρούνται πλέον πηγές προβλημάτων, αλλά ιδιαιτερότητες που προκαλούν το ενδιαφέρον τόσο των παιδαγωγών όσο και της κοινωνίας ευρύτερα (Τάφα, 1997).

Η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες επιτυγχάνεται μέσα από ποικίλες μεθόδους ενώ ταυτίζεται με την ενσωμάτωση στην ομάδα και την κοινωνικοποίηση. Με αυτό τον τρόπο το άτομο βιώνει τον εαυτό του παράλληλα με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, ενώ μέσα από την κοινή φοίτηση ατόμων με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, τα άτομα με ειδικές ανάγκες οδηγούνται από την απομόνωση και την περιθωριοποίηση στη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση (Κυπριωτάκης, 1997).

Καθοριστικό ρόλο στην ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο διαδραματίζουν τόσο η έγκαιρη διάγνωση, η υποστηρικτική παρέμβαση και θεραπεία. Τα παραπάνω στοχεύουν στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών και συναισθηματικών σχέσεων, αλλά και των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών, συντελώντας στην προσωπική και κοινωνική τους εξέλιξη (Γενά, 1996).

Ταυτόχρονα, η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο μπορεί να είναι τόσο χωροταξική (τα άτομα με και χωρίς προβλήματα να εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο), όσο  και  κοινωνική, όπου τα παιδιά με προβλήματα παρακολουθούν χωριστή εκπαίδευση από τα παιδιά χωρίς προβλήματα μάθησης ή συμπεριφοράς, αλλά έχουν κοινές δραστηριότητες στα διαλείμματα, τις κοινές γιορτές και εκδρομές. Μπορούν επίσης να συνυπάρχουν σε κοινή αίθουσα, όπου όμως παρακολουθούν  ειδικό πρόγραμμα (Γενά, 1997).

Αντίστοιχα, στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών τα τελευταία χρόνια έχει η  εκπαιδευτική πολιτική και η διαδικασία για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές ανάγκες μέσα στα κοινά σχολεία. Ταυτόχρονα, έχουν δημιουργηθεί αρκετές και διαφορετικές σχολικές δομές, (όπως Τμήματα Ένταξης μέσα σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, Ειδικά Σχολεία για διάφορες κατηγορίες μαθητών με ειδικές ανάγκες, Προγράμματα Συνεκπαίδευσης κλπ., ενώ έχουν υλοποιηθεί πολλά προγράμματα ευαισθητοποίησης, επιμόρφωσης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών (τόσο πρωτοβάθμιας όσο και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), στη διδασκαλία μαθητών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Γλώσσα

Στην παρούσα έρευνα θα εξεταστεί το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος της «Γλώσσας» όπως έχει σχεδιαστεί, αλλά και η καταλληλότητα των διδακτικών προσεγγίσεων του μαθήματος αυτού για έναν μαθητή ηλικίας 9 ετών με σύνδρομο Asperger, με ελλιπή κατανόηση των ανθρώπινων σχέσεων και των κανόνων της κοινωνικής συμπεριφοράς.  Ταυτόχρονα ο μαθητής αυτός αντιμετωπίζει προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, έχει περιορισμένο πεδίο ενδιαφερόντων και  προβλήματα συγκέντρωσης.

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος.

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος έχουν κατοχυρωθεί στον νόμο για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (N. 3699/2008), σύμφωνα με τον οποίο εντάσσεται στην εκπαιδευτική πολιτική ο υποχρεωτικός και δωρεάν χαρακτήρας της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (Nόμος 3699/2008).

Για μια επιτυχημένη εκπαιδευτική παρέμβαση στους μαθητές με αυτισμό, θα πρέπει να γίνουν κατανοητοί οι γνωστικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται στην μάθηση (όπως για παράδειγμα η μνήμη, η σκέψη, η προσοχή, η αντίληψη κλπ.), καθώς στα αυτιστικά άτομα υπάρχει ανομοιογένεια των μηχανισμών αυτών με αποτέλεσμα αλλαγές στην συμπεριφορά και επομένως διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τους υπόλοιπους μαθητές (Jordan & Powell, 2000a).

Τα κυριότερα χαρακτηριστικά των μαθητών με αυτισμό σύμφωνα με τους Schopler & Mesibov (1995) είναι αναφορικά με  την αντίληψη, η οξύτατη οπτική αντίληψη και η ικανότητα εστίασης της όρασης, η ικανότητα αναγνώρισης μοτίβων και σχημάτων καθώς και ο καλός οπτικοκινητικός συντονισμός, ενώ αναφορικά με την προσοχή, η εστίαση σε ερεθίσματα, η ικανότητα διάκρισης οπτικών ερεθισμάτων και η οργάνωση αντικειμένων ανά σχήμα, χρώμα, μέγεθος κλπ, καθώς και η αδυναμία προσοχής σε κοινωνικά ερεθίσματα.

Από την άλλη πλευρά, όσον αφορά στην μνήμη, οι μαθητές με διαταραχές αυτιστικού φάσματος διακρίνονται για την πολύ καλή οπτική και επαναληπτική μνήμη, έχουν ευκολία στην ανάκληση προσωπικών στοιχείων, αλλά δυσκολίες στην αντίληψη μιας ακολουθίας γεγονότων ή λέξεων, καθώς και μικρή αυτοβιογραφική μνήμη (Jordan & Powell, 2000b).

Τέλος, αναφορικά με την σκέψη, οι μαθητές με διαταραχές αυτιστικού φάσματος έχουν κυρίως οπτική αλλά μη ευέλικτη σκέψη, κατανοούν την μονιμότητα των αντικειμένων και την κατηγοριοποίησή τους με βάση όχι αφηρημένα αλλά συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, συνήθως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση εννοιών, στην συμβολική σκέψη, στην γενίκευση, στην αφαιρετική σκέψη, αλλά και στην επίλυση προβλημάτων, ενώ διακρίνονται από περιορισμένα πνευματικά ενδιαφέροντα και έλλειψη κεντρικής συνοχής στην σκέψη τους (Peeters, 2000).

Καταλληλότητα των προσεγγίσεων διδασκαλίας της  «Γλώσσας» για μαθητές με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος.

Καθώς οι μαθητές με διαταραχές αυτιστικού φάσματος παρουσιάζουν πολλά και σύνθετα προβλήματα όσον αφορά τόσο στον τομέα των κοινωνικών τους δεξιοτήτων (όπως για παράδειγμα έλλειψη κινήτρων για κοινωνική αλληλεπίδραση, δυσκολία στη δημιουργία σχέσεων με συνομηλίκους, αδυναμία συγκέντρωσης και έκφρασης συναισθημάτων, δυσκολίες στο παιχνίδι (Blacher & Christensen, 2011) κλπ.), όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθίσταται αναγκαία η ένταξη της διάστασης του αυτισμού στις διδακτικές προσεγγίσεις της «Γλώσσας» στο Δημοτικό Σχολείο.

Έτσι, το αναλυτικό πρόγραμμα που απευθύνεται σε ενιαία σχολεία παιδιών χωρίς προβλήματα και παιδιών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος θα πρέπει να διακρίνεται από εξειδικευμένους στόχους και δραστηριότητες, ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα.

Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, λοιπόν, θα πρέπει να εστιάζουν στην κοινωνική επικοινωνία των μαθητών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος τόσο με τους καθηγητές τους όσο και με τους υπόλοιπους μαθητές, με σκοπό την προώθηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας (Warren et al., 2011).

Έτσι, καθώς σύμφωνα με τον Νόμο 2817/2000 η ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο και στις μονάδες ειδικής αγωγής αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της γενικής εκπαίδευσης, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών θα πρέπει να διέπονται από την αρχή της διασφάλισης της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές, τονίζοντας την ανάγκη για κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Ν. 2817/2000).

Για τους παραπάνω λόγους τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών δεν θα πρέπει να περιορίζονται μόνο στην προσαρμογή του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου που διδάσκεται (όπως για παράδειγμα του μαθήματος της «Γλώσσας») στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με διαταραχές αυτιστικού φάσματος, αλλά να επεκτείνονται και στην ανάπτυξη και την διδασκαλία των δεξιοτήτων εκείνων που αφορούν αυτούς τους μαθητές (όπως για παράδειγμα ανάπτυξη της επικοινωνίας, των κοινωνικών δεξιοτήτων κλπ.).

Αντίστοιχα, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών θα πρέπει να σχεδιάζονται με γνώμονα τις ιδιαίτερες διδακτικές προσεγγίσεις που απευθύνονται στα άτομα με διαταραχές αυτιστικούς φάσματος, καθώς οι παραδοσιακές διδακτικές μέθοδοι που βασίζονται στην λεκτική επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση προκαλούν τον αποκλεισμό των ατόμων αυτών από το εκπαιδευτικό περιβάλλον (Warren et al., 2011).

Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, λοιπόν, θα πρέπει να εστιάζει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων για την κοινωνική αλληλεπίδραση και την επικοινωνία, ενώ θα πρέπει να επεκτείνεται στην κατάλληλη για τα άτομα με διαταραχές αυτιστικού φάσματος διδακτική μεθοδολογία, καθώς τα άτομα αυτά έχουν ανάγκη από ένα δομημένο μαθησιακό περιβάλλον, από σταθερό ημερήσιο πρόγραμμα, ατομική και όχι ομαδική διδασκαλία, διδασκαλία με χρήση οπτικοακουστικών μέσων κλπ. (Jordan & Powell, 2000a, 2000b).

Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με το μάθημα της «Γλώσσας» του Δημοτικού Σχολείου, η αδυναμία των μαθητών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος να ανταποκριθούν στους γνωστικούς στόχους σχετίζεται με τις δυσκολίες τους στον ευρύτερο τομέα της γλώσσας, δηλαδή στο συντακτικό, τη γραμματική και την ορθογραφημένη γραφή. Αντίστοιχα, οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση του μεταφορικού λόγου, των σημείων στίξης, στην απομνημόνευση κλπ. (Αντωνίου & Λουάρη, 2007; Moni & Jobling, 2001).

Ακόμη, πέραν από τις γνωστικές αδυναμίες των μαθητών με αυτισμό, οι ίδιοι αναπτύσσουν έντονο άγχος κατά τη διάρκεια της αξιολόγησής τους με αποτέλεσμα οι επιδόσεις τους να είναι κατώτερες των πραγματικών τους δυνατοτήτων (Moni & Jobling, 2001).

Τέλος, η παρεχόμενη εκπαίδευση για το μάθημα της «Γλώσσας»  συχνά αναλώνεται στη διδασκαλία ενός βασικού λεξιλογίου που αφορά στις καθημερινές ανάγκες των μαθητών, χωρίς να περιέχει το ανάλογο επίπεδο καλλιέργειας της γλώσσας (Katims, 2001).

Έτσι, λοιπόν, στα αναλυτικά προγράμματα των μαθητών με αυτισμό των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, η προσαρμογή του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου βασίζεται κυρίως στους στόχους και τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο πρόγραμμα της Γενικής Αγωγής, παρόλο που η πρόοδος των μαθητών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος μπορεί να μην ακολουθεί απόλυτα την καθορισμένη σειρά των στόχων των αναλυτικών προγραμμάτων του γενικού σχολείου.

Προτάσεις τροποποιήσεων των προσεγγίσεων  της διδασκαλίας της «Γλώσσας» προκειμένου να ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος. (Case study).

Η ένταξη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με διαταραχές αυτιστικού φάσματος στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών ευρύτερα αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ομαλή ένταξη των ατόμων αυτών στο ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα (Wehmeyer, 2003).

Η ομαλή ένταξη των μαθητών με αυτιστικές διαταραχές προϋποθέτει, λοιπόν, τόσο την ευελιξία του αναλυτικού προγράμματος σπουδών της γενικής εκπαίδευσης όσο και την ανάπτυξη ενός διαφοροποιημένου ειδικού αναλυτικού προγράμματος, ανάλογα με τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες (Δελλασούδας, 2005).

Έτσι, λοιπόν, για την δημιουργία ενός κατάλληλου αναλυτικού προγράμματος για άτομα με διαταραχές αυτισμού θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές δυνατότητες και ιδιαιτερότητες των μαθητών αυτών, τα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά, οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τους καθώς και οι πιθανές δυσκολίες που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν, ταυτόχρονα όμως με τις ευρύτερες κοινωνικές συνθήκες και απαιτήσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, αλλά και με την ευελιξία των διδακτικών στόχων (Δελλασούδας, 2005; Wehmeyer, 2003; Νικόδημος, 1989; Σούλης, 2005).

Για τους παραπάνω λόγους μπορούν να προταθούν συγκεκριμένες τροποποιήσεις του αναλυτικού προγράμματος του γενικού σχολείου με σκοπό να ανταποκρίνεται καλύτερα στις πραγματικές ανάγκες του εκάστοτε μαθητή, σύμφωνα με το εκάστοτε περιβάλλον διδασκαλίας (συνδιδασκαλία, τάξη ειδικής αγωγής, γενική τάξη κλπ.) (Smith et al., 1995).

Το case study πάνω στο οποίο βασίζεται η παρακάτω ανάλυση αφορά σε έναν 9χρονο μαθητή που φοιτά στην Γ’ τάξη του Δημοτικού Σχολείου και έχει διαγνωσθεί με Σύνδρομο Asperger. Ο συγκεκριμένος μαθητής φοιτά σε ενιαία τάξη με μαθητές χωρίς νοητικά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς και παρακολουθεί όλα τα μαθήματα της τάξης του καθώς επιπλέον και κάποια μαθήματα στήριξης για συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες στις οποίες δυσκολεύεται.

Γενικά, ο συγκεκριμένος μαθητής είναι ένα αρκετά ήσυχο και φρόνιμο παιδί, που όμως χρειάζεται μεγαλύτερη παρότρυνση συμμετοχής στο μάθημα και εκτέλεσης των ασκήσεων και των εργασιών που αναθέτει η δασκάλα. Ταυτόχρονα, ο μαθητής αυτός έχει δυσκολίες στην επικοινωνία με τους συμμαθητές του αλλά και με την δασκάλα του, πέραν από περιπτώσεις όπου του ζητείται να απαντήσει σε κάποια συγκεκριμένη ερώτηση.

Τέλος, οι σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζει αφορούν στο μάθημα της «Γλώσσας», στον προφορικό αλλά κυρίως στον γραπτό λόγο, ενώ στα πιο πρακτικά μαθήματα (όπως τα μαθηματικά) ανταποκρίνεται καλύτερα από τους συμμαθητές του.

Έτσι, για παράδειγμα στις ενιαίες τάξεις, όπως αυτή που μελετάμε, μπορεί να εφαρμόζεται ένα ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο ταυτόχρονα θα προσδιορίζει τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης χωρίς όμως να καθορίζει τους τρόπους αξιολόγησής της. Με αυτό τον τρόπο οι δεξιότητες και οι γνώσεις των μαθητών θα μπορούν να αξιολογούνται με ποικίλους εναλλακτικούς τρόπους, όπως για παράδειγμα η παραδοσιακή γραπτή εξέταση, η προφορική εξέταση ή ακόμη και η εκτέλεση μίας συγκεκριμένης δραστηριότητας ή εργασίας (project) (Wehmeyer et al., 2002).

Ταυτόχρονα με την παραπάνω διαδικασία, σημαντική είναι η κατάρτιση ενός εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης για τους μαθητές με διαταραχές αυτιστικού φάσματος, με σκοπό την ενίσχυση του γενικού αναλυτικού προγράμματος με στρατηγικές ενεργητικής μάθησης και αυτορρύθμισης και την έμφαση στην ανάπτυξη λειτουργικών, γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες του εκάστοτε μαθητή (Wehmeyer et al., 2002).

Έτσι, θα πρέπει να επιλεγούν οι κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις για την αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων και της κριτικής σκέψης, αλλά και για την παροχή ίσων ευκαιριών για την συμμετοχή των μαθητών με διαταραχές αυτισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γι’ αυτό το λόγο, προτείνεται ευρύτερα η χρήση μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας (διδασκαλία ανά ομάδες, διδασκαλία με μέθοδο project κλπ.), που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική πράξη, ενώ αντίστοιχα προσαρμόζονται εύκολα στο επίπεδο και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του εκάστοτε μαθητή (Wehmeyer et al., 2002).

Με αυτό τον τρόπο, μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορούν να γίνονται τροποποιήσεις κατά την εκπαιδευτική διαδικασία που να αφορούν τόσο στο επίπεδο όσο και στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα μάθησης των μαθητών, να γίνεται ομαδοποίηση των μαθητών ανάλογα με την εκάστοτε δραστηριότητα, ενώ ταυτόχρονα είναι δυνατή η ενσωμάτωση στοιχείων άλλων μεθόδων διδασκαλίας επίσης (Tomlinson, 2004).

Έτσι, οι μαθητές μπορούν πιο εύκολα να κατανοήσουν τις βασικές λειτουργίες της ανάγνωσης και της κατανόησης του γραπτού λόγου, ενώ η συμπεριφορά τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται πιο ενεργητική (Ταρατόρη, 2003).

Αντίστοιχα, σε περιπτώσεις βαριάς μορφής αυτιστικής διαταραχής όπου οι μαθητές δυσκολεύονται και με τις παραπάνω εκπαιδευτικές μεθόδους προτείνεται η εξατομικευμένη υποστήριξη και η εντατική παρέμβαση στην ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Welmeyer et al., 2002).

Αυτού του είδους η παρέμβαση παρέχει εντατική υποστήριξη σε συγκεκριμένους τομείς της διδασκαλίας της γλώσσας, ενισχύοντας την κατανόηση των μαθητών κατά την ανάγνωση κειμένων αλλά αυξάνοντας σταδιακά και τον αυτοέλεγχό τους μέσα στη σχολική τάξη (Gajria & Salvia, 1992; Jitendra et al, 2000).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συμπερασματικά, στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, σε σημαντικό βαθμό, προάγεται η ένταξη των ατόμων με διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Στην εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη ένταξης της διάστασης του αυτισμού, στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών όλων των γνωστικών αντικειμένων του Δημοτικού Σχολείου.

Αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο της «Γλώσσας», στο ενιαίο Δημοτικό Σχολείο, υπάρχει έντονη η ανάγκη για παροχή εστιασμένης διδακτικής στήριξης στις γλωσσικές αδυναμίες κάθε μαθητή με διαταραχή αυτισμού.

Οι γλωσσικές αδυναμίες περιλαμβάνουν την ποιότητα του λεξιλογίου, του συντακτικού και της γραμματικής (Τζουριάδου & Κολούσια, 1995; Σταυρούση et al., 2004; Σταυρούση & Ευκλείδη, 2006). Λόγω, κυρίως, παραγόντων που συνδέονται με γλωσσικούς και γνωστικούς μηχανισμούς των μαθητών (όπως για παράδειγμα έλλειψη κινήτρων, προσοχής, χαμηλή αυτοεκτίμηση, αδυναμίες στη μνήμη κλπ. (Bybee & Zigler, 1999)), προτείνεται η τροποποίηση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων του μαθήματος αυτού, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η προώθηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, συνδυαστικά με άλλες διδακτικές μεθόδους, με σκοπό τόσο την βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου των μαθητών με αυτισμό, όσο και της ευρύτερης προσαρμοστικότητάς τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο.

 

*************************************************

…αν μπορούσαμε να δούμε τις δυνατότητες που κρύβονται στις “ατέλειες” των ανθρώπων γύρω μας,
ο κόσμο μας θα ήταν πιο όμορφος!

δημοφιλη αρθρα

ειδατε προσφατα